COMENTÁRIO DO CAPÍTULO “MULTIMODALITY” DO PROFESSOR GUNTHER KRESS
(publicado no livro Multiliteracies – Literacy Learning and the Design of Social Futures – editado por Bill Cope e Mary Kalantzis, Editora Routledge)
Quem pretende trabalhar com mídia-educação precisa, antes de mais nada, ampliar o conceito de leitura. Uma referência últil é a teoria das multimodalidades que, na Inglaterra, é estudada pelo professor Gunther Kress, da Universidade de Londres. Ele propõe o conceito de “multimodality”, partindo da idéia de que o ser humano possui uma variedade de meios para se relacionar com o mundo através dos sentidos, dos sistemas simbólicos e das mídias (estes dois últimos apreendidos pelos sentidos).
Kress lembra que, em essência, somos todos seres multimodais, já que nenhum dos nossos sentidos opera de maneira isolada, a não ser em casos de deficiência patológica.
Ocorre que a cultura – o instrumento que molda e dá competência à mente – por razões históricas, econômicas e sociais, seleciona e valoriza algumas possibilidades de sentidos, códigos e mídias, que são mais praticas e desenvolvidas institucionalmente do que outras. Conforme o autor (2000, p.184):
As chamadas sociedades ocidentais letradas há muito têm insistido na prioridade de uma forma particular de relacionamento [da mente com o mundo], através da combinação da audição e da visão: com o senso da audição especializado em ouvir o discurso articulado e o sentido da visão especializado na representação gráfica de sons através das letras, sobre superfícies planas.
Consequentemente, outras formas de relacionamento com o mundo como as linguagens visual, sonora não-verbal, estrutural e espacial, por exemplo, são substimadas, tanto na vida cotidiana da maioria das pessoas, quanto na educação escolar. Entretanto, com a proliferação das tecnologias de comunicação multimídia, a educação escolar precisa, urgentemente, rever seus parâmetros de ensino e avaliação das habilidades de leitura e escrita. O vídeo abaixo explora algumas possibidades de aplicação da leitura e escrita multimodal, usando texto, filme e história em quadrinhos.
Assista aqui um vídeo de aproximadamente 5 minutos sobre as habilidades de leitura multimodal, requeridas para compreender as linguagens do cinema, da TV e dos quadrinhos.
Depois de assistir o vídeo "Mídia & Leitura multimodal", pratique um pouco as habilidades de leitura e escrita usando texto, imagem e estrutura.
ATIVIDADE 1
Faça um storyboard como esse abaixo, e refaça a narrativa do filme dos irmãos Lumiére, usando os elementos típicos da linguagem cinematográfica mostrados no vídeo (enquadramento, corte e montagem). Explore enquadramentos objetivos e subjetivos, escolha os elementos centrais de toda a narrativa que são fundamentais para narrar o fato, faça montagens que nisturem o ponto de vista o espectador e o ponto de vista dos personagens. Não importa que você não saiba desenhar muito bem. Use os tradicionais "homem palito" e "homem bexiga" :-)
Usando a seqüência de imagens da HQ “A piada mortal”, descreva todo o evento (usando o texto verbal) do modo como ele ocorreria na vida real, sem os cortes feitos pelo autor. Depois, avalie o seu texto: quais outros elementos centrais do evento você poderia selecionar para desenhar na sua HQ? Por que você selecionaria esses elementos?
VOCÊ PODE MANDAR SUA RESPOSTA PARA O BLOG, USANDO A FERRAMENTA DE COMENTÁRIOS
SE VOCÊ QUISER RECEBER UMA FICHA FOTOCOPIÁVEL COM ESSAS DUAS ATIVIDADES, PARA USAR COM SEUS ALUNOS EM SALA DE AULA, MANDE UM E-MAIL PARA
“Multiliteracies – literacy learning and the design of social futures
Bill Cope e Mary Kalantzis (org.), Editora Routledge, 2000
Em 1994, um grupo formado por pesquisadores ingleses, estadunidenses, australianos e sul africanos começou a se para pensar coletivamente no futuro do ensino da leitura e da escrita, levando em conta as mudanças que estão ocorrendo nos campos do trabalho, da vida pública e da vida pessoal, principalmente por causa do avanço da globalização edas tecnologias digitais.
Em linhas gerais, eles argumentam que a complexidade das tarefas exigidas para o pleno acesso à linguagem e ao conteúdo das plataformas digitais requer que as pessoas dominem diversas “gramáticas” vindas de áreas como a linguística, a análise do discurso, o design visual, a linguagem do corpo, a leitura do espaço e das sonoridades. Obviamente, trata-se de um conjunto imenso de conhecimentos, impossíveis de serem ensinados na escola, ao menos do modo tradicional, calcado em unidades de ensino com conteúdos e exercícios de avaliação.
A saída proposta pelo grupo é trabalhar na criação de uma “gramática funcional”, que eles chamaram de “multimodal”, e que reúne elementos de diversas áreas do conhecimento para serem aplicados nas atividades de leitura e escrita verbal e não-verbais.
O ensino dessa gramática funcional se desenvolve em cinco etapas:
1. A prática situada, que se refere ao cuidado de, qualquer que seja o objetivo da atividade de ensino e aprendizagem, partir de atividades significativas para a comunidade. Requer a união de aprendizes, “amadores sérios”, profissionais e especialistas, interagindo dentro e fora da sala de aula. Considera as necessidades sociais, emocionais e a identidade dos estudantes, posto que as pessoas aprendem melhor quando têm consciência de que aquilo é, de algum modo, usável na vida cotidiana.
2. As experiências com os “designs disponíveis” constituem a essência da idéia de multiliteracias. Basicamente, um design de significado disponível é uma ordem do discurso, que estrutura unidades de informação e pontos de vista num todo coerente. A tarefa da educação é fornecer oportunidades de experimentação dessas ordens do discurso, a fim de capturar o modo como os discursos se inter-relacionam: como o discurso dos policiais se relaciona com o discurso dos traficantes, como o discurso dos políticos se relaciona com o discurso da imprensa. Esses significados disponíveis devem passar por processos de “re-designing”, que são as atividades pedagógicas para se apropriar de um discurso, de uma mensagem pronta e trazê-la para o contexto da aprendizagem. Nesse processo, professores e alunos devem encontrar meios para dissecar os elementos da mensagem e identificar os padrões de significado construídos socialmente. Esse processo de apropriação deve resultar no “redesigned”, isto é, numa nova configuração do discurso prévio, processado nas tarefas educativas da sala de aula.
3. A instrução explítica se refere à intervenção do professor em momentos significativos da passagem do do “re-designing” para o “designed”. São oportunidades em que se usa a transmissão direta, que permite ao estudante adquirir informação explícita no momento em que ela é mais útil. Essa informação deve ser organizada e guiada para a prática em questão, ajudando a sistematizar tanto aquilo que o estudante já sabe, quanto aquilo que ele está aprendendo.
4. A abordagem crítica, que consiste em encarar a prática em questão como parte de um contexto histórico e social mais amplo, com valores, ideologias e posições políticas em disputa. Trata-se de criar procedimentos didáticos que “desnaturalizem” uma prática discursiva qualquer – o telejornal, por exemplo – e a façam estranha.
5. A prática transformada, que vem depois da experiências de selecionar, isolar, experimentar, ser instruído sobre e avaliar criticamente uma dada ordem do discurso. Nesta fase, o estudante deve devolver o “design de significado” ao seu contexto de origem - a prática situada - e refletir sobre a natureza da mensagem, seus propósitos, sua metalinguagem. Essa é a fase em que fragmentos da realidade, metalinguagem e conhecimento teórico se juntam na mente do estudante.
Entender como as corporações de mídia formatam as mensagens de acordo com a audiência que pretendem atingir é um exercício dinâmico e produtivo, e que ensina diversos aspectos relevantes para a leitura crítica da comunicação de massa: modo como a linguagem é empregada, valores que são postos em evidência, imagem que o emissor faz do público e modo como o público reage à mensagem do emissor. Se os objetivos do exercício forem cuidadosamente planejados, é possível, a partir da análise de uma peça publicitária, por exemplo, e adquirir uma visão de conjunto sobre o questões centrais acerca do papel e dos possíveis efeitos da mídia.
Aqui vai uma sugestão de atividades para entender como a publicidade foca a audiência, a partir da análise de anúncios publicitários ingleses para o público feminino: a propaganda de guerra e o anúncio de perfumes caros.
A Figura 1 é um pôster produzido pelo artista Philip Zac, provavelmente em 1941, para atrair mulheres para as fábricas de munição, durante a II Guerra.
Primeiramente, vejamos como a imagem foi construída. O quadro é composto por três camadas: a primeira tem um fundo preto, que sustenta o texto “Mulheres da Bretanha venham para as fábricas”; a camada do meio tem uma mulher jovem vestindo uniforme de operária, com os braços elevados para o alto e olhar focando um horizonte distante; a terceira camada tem os elementos do cenário, que são uma fábrica, tanques e aviões de guerra.
Esses três elementos (texto, imagem principal e cenário) são organizados segundo certos códigos e convenções. Assim, o elemento de maior destaque é a figura da mulher, público-alvo da peça de propaganda, o segundo elemento mais importante é o texto “Venha para as fábricas”. O cenário serve para localizar a mensagem principal. Ainda dentro da questão dos códigos e convenções, o elemento mais importante – a figura feminina – é composta para criar uma identidade específica: mulher jovem, olhando para o futuro, de braços abertos. A linguagem corporal representa a disposição para se entregar a uma causa. Um leitor mais experiente percebe que se trata de uma representação clichê da mulher: a figura feminina desafiadora, libertária e corajosa.
No caso do pôster “Women of Britain”, esse clichê foi associado com um fato específico – trabalhar nas fábricas de munição – juntando-se a mulher ao cenário da guerra.
A leitura do pôster nos mostra como na linguagem visual é fácil associar valores abstratos (a coragem, o desafio, a liberdade) a fatos específicos. Por vezes, essa associação pode ser até contraditória, como o impulso libertário com a guerra. Entretanto, o arranjo estético apaga ameniza as contradições e cria uma mensagem convincente. Prova disso é que pôsteres como esse foram largamente usados pelos Aliados, durante toda a guerra.
A Figura 2 é um anúncio de perfume publicado em revistas femininas inglesas. Novamente, temos uma composição em três camadas: na primeira, frascos de perfume e o texto “Kenzo Amour – a nova fragrância para mulheres”. Na camada do meio, a figura feminina, uma mulher jovem, com olhar meigo, focando um ponto distante. Na terceira camada vem o cenário, composto por um rio, casas com arquitetura ribeirinha, palmeiras e a silhueta de um jovem se atirando no rio, com os braços abertos.
Mais uma vez, os três elementos (texto, imagem principal e cenário) são organizados segundo certos códigos e convenções. O rosto da mulher é o elemento principal, que serve para promover a identificação do público-alvo com a mensagem. Os frascos de perfume com o nome do produto são o segundo elemento mais importante, e são associados com a imagem da mulher, através da similaridade da cor alaranjada. O cenário de fundo localiza tanto a mulher quanto o produto num conjunto de valores: o ambiente exótico, o mistério do rio e a liberdade do garoto se atirando, de braços abertos, nas águas.
Aqui também são feitas associações entre valores abstratos clichê (mistério, exotismo, liberdade) e fatos específicos (um perfume). Novamente, não há relação de causa e conseqüência entre o valor e o produto. Apenas uma associação que ganha coerência com a justaposição de imagens.
A leitura comparativa desses dois anúncios nos dão algumas lições sobre a linguagem da publicidade:
1. Por fazer associações que não têm coerência na vida concreta,a publicidade faz largo uso de imagens. Como essas associações não-verbais são interpretadas de modo emocional, fica mais fácil criar uma mensagem convincente para associar um fato ou um produto a um valor.
2. A coesão da linguagem publicitária é obtida através do uso de certos códigos e convenções:
- modos de representar o público-alvo, para que seja criada a identificação com a mensagem;
- modos de ordenar os elementos da mensagem: imagem principal, texto e cenário;
- associações entre os elementos, criadas através de recursos estéticos como cores e formas;
- representação de valores, através de gestos, vestuário, expressão facial, arquitetura, objetos presentes na cena etc.
3. Qualquer valor pode ser associado a qualquer fato ou produto desde que haja coesão entre os elementos.
O estudo dessas duas peças publicitárias (tão diferentes e distantes uma da outra no tempo) mostra como há um padrão de linguagem empregado. Ler criticamente uma mensagem publicitária, portanto, implica em saber identificar esse padrão, que os educadores em mídia chamam de “metalinguagem das mídias”.
A Figura 3 é um pôster feito para incentivar as mulheres a participar do “Women's Auxiliary Airforce”, um serviço auxiliar, iniciado na I Guerra e retomado em 1939, durante a II Guerra Mundial. O pôster foi produzido pelo ilustrador inglês Jonathan Foss e o texto diz “Sirva no WAAF [Women's Auxiliary Airforce] com os homens que voam”
FIGURA 4
A Figura 4 é outro anúncio do perfume “Beautiful”, publicado em revistas femininas. O texto diz “Este é o seu momento para ser bonita”.
Assim como foi feito no exemplo das figuras 1 e 2, faça uma descrição da composição, identifique os códigos e convenções, avalie como são feitas as relações entre valores abstratos e produtos ou fatos. Tente identificar qual é o apelo que cada figura usa para promover a identificação do público com a imagem das mulheres. As duas peças usam o mesmo apelo?
Você pode mandar suas análises para o blog, através da ferramenta de comentário.
Imagine que você está lançando uma campanha para atrair mulheres jovens para trabalhar na alfabetização de jovens e adultos. Descreva a composição da sua peça publicitária:
- Quais elementos seriam associados na imagem?
- Qual seria o conteúdo do texto?
- Que aparência teria a mulher da figura? Quais seriam seus gestos? Suas roupas? Quais objetos estariam presentes na cena? Como seria o cenário?
Você pode enviar sua proposta de anúncio para o blog, através da ferramenta de comentários.
Pratique a leitura comparativa do modo como foi feita nos exemplos acima. Selecione anúncios antigos e novos direcionados ao público infantil e jovem, para que o exercício seja mais significativo. Ensine a análise sistemática: descrição dos elementos, modo como os elementos estão organizados na imagem, códigos e convenções empregados, valores associados ao fato ou ao produto.
Selecione dois anúncios de produtos ou serviços semelhantes, voltados ao público adulto, e organize uma pesquisa de audiência. Os alunos escolhem dois ou três adultos que sejam público-alvo, mostram uma cópia de cada um dos anúncios selecionados e aplicam um questionário, com as seguintes questões:
Qual dos dois produtos (ou serviços) você prefere? Por quê?
Qual dos dois anúncios você prefere? Por quê?
Quais valores você acha que estão associados a cada um dos produtos? Por quê?
As respostas podem ser transcritas num relatório coletivo e servirem de dados para a classe analisar as seguintes questões:
Qual anúncio foi mais eficiente para vender o produto ou serviço? (a partir das respostas da questão 1 do questionário)
Qual anúncio teve melhor apelo? (a partir das respostas da questão 2 do questionário)
Como as pessoas lêem os anúncios? (a partir das respostas da questão 3 do questionário)
As conclusões dos alunos devem ser sempre fundamentadas nas evidências das respostas obtidas com a pesquisa de audiência, para que haja um exercício de análise, síntese e interpretação de dados.
No livro “Media Education – literacy, learning and contemporary culture” (Polity Press, 2003), o professor David Buckingham da Universidade de Londres, descreve seis técnicas pedagógicasmais comuns na prática da mídia-educação. Fiz um resumo dessas abordagens no quadro a seguir:
Fazer do familiar, estranho, a fim de encorajar a formação de um ponto de vista a partir da constatação de evidências. Fornecer profundidade ao invés de abrangência.
Estudo do trailer de um filme de sucesso: descrição detalhada do script, identificação dos recursos usados para ligar as seqüências, das conotações e associações, das intertextualidades.
Análise contextual
Estudar padrões de linguagem e valores em exemplos de uma mesma categoria. Complementa a análise textual, fornecendo mais abrangência.
Estudo das seqüências de abertura de telejornais: características da audiência imaginadas pelos produtores, recursos técnicos e estéticos empregados, recursos para criar apelo e manter a audiência.
Conhecer todas as etapas do processo de produção: definição do público-alvo, construção da mensagem, marketing e publicidade, respostas da audiência, controvérsias decorrentes do modo como os produtos culturais são feitos
Estudo do lançamento de um vídeo game violento: quem são os potenciais compradores, quais são suas expectativas em relação ao jogo, onde o jogo é anunciado, como são compostos os anúncios, quais são os argumentos das pessoas que criticam jogos desse tipo.
Tradução
Conhecer melhor as relações entre linguagem e representação, as mudanças que ocorrem quando um conteúdo é tratado em mídias diferentes e em gêneros diferentes, para audiências diferentes.
Estudo das representações da guerra: como o jornal impresso descreve batalhas e como são as fotos publicadas; como o jornal televisivo descreve e quais imagens veicula; como a literatura descreve uma batalha, como a pintura clássica o faz, como o filme produzido em Hollywood o faz.
Promover experimentos úteis para tratar questões controversas que emergem das rotinas de produção, e que são temas centrais da mídia-educação, tais como a violência, o poder, a identidade etc
Estudo da caracterização de personagens em programas de ficção (novelas e filmes): traços físicos, comportamentais, valores, atitudes na trama. Construir o personagem oposto a esse ao estudado. Introduzir o oposto na trama e simular os acontecimentos decorrentes.
Produção
Criar situações-problema paradigmáticas da cultura midiática, para serem resolvidas pelos estudantes, em trabalhos de equipe. Deve englobar as propostas de todas as outras técnicas, para não virar uma mera celebração das vontades do aluno.
Criar um programa de rádio ou de TV, de caráter educativo que não exista na grade de programação das emissoras: público-alvo, horário de exibição, duração, gênero, plot, vinheta de abertura e de encerramento, orçamento, captação de recursos, atribuição de tarefas, critérios de avaliação.
Reproduzo aqui um pequeno trecho do livro "The Popular Arts" de Stuart Hall e Paddy Whannel (Hutchinson Educational, 1964). Neste trecho, eles mostram de modo muito espirituoso qual é a mentalidade predominante no ensino escolar tradicional, que se recusa a enxergar a centralidade da mídia-educação para a escola contemporânea:
“É a história de uma antiga tribo, cujos membros levavam uma vida estável e reconfortante. As crianças partilhavam das tradições de seus pais e eram ensinadas a pescar em águas correntes límpidas e a caçar o tigre de dente-de-sabre. Aí veio o gelo, a água se tornou turva e o tigre se mudou para o sul. Mas a tribo preservou seus modos tradicionais. Eles limparam uma parte do rio para que as crianças continuassem a pescar, e empalharam a cabeça de um tigre, para que elas aprendessem a caçar. Então, um crítico jovem membro da tribo veio até o conselho e perguntou porque, ao invés disso, as crianças não eram ensinadas a pescar em águas turvas e a caçar o urso polar, que recentemente havia começado a assolar as tribos. O conselho ficou furioso. Nós sempre ensinamos a pescar em águas límpidas e a caçar o tigre, porque essas são as disciplinas clássicas. Além disso, o currículo já está sobrecarregado.”
Veja, logo ali embaixo, um vídeo de 9 minutos sobre as idéias centrais de "The Popular Arts"
Bill Ivey e Steven Tepper, dois educadores estadunidenses, publicaram um artigo no Chronicle of Higher Education chamado “Cultural Renaissance or Cultural Divide?” (Renascimento Cultural ou Divisão Cultural?” - Número 19, Maio de 2006), do qual eu reproduzo um trecho porque o considero uma avaliação bastante séria e esclarecida do que podem vir a ser as consequências da falta de uma ação afirmativa no campo da media literacy:
“Cada vez mais, aqueles que têm educação, habilidade, recursos financeiros e o tempo requerido para navegar no mar de escolhas culturais irão ganhar acesso a novas oportunidades culturais. Eles vão ser os amadores sérios que irão formar redes com outros amadores sérios e irão encontrar audiência para os seus trabalhos. Eles irão descobrir novas formas de expressão cultural que envolvam suas paixões e os ajudem a forjar suas próprias identidades, eles serão os curadores de suas vidas expressivas e serão referências para enriquecer a vida de outras pessoas. Ao mesmo tempo, aqueles cidadãos com menos recursos – menos tempo, menos dinheiro e menos conhecimento sobre como navegar no sistema cultural – irão cada vez mais se deter na oferta dos conglomerados de mídia e entretenimento já consolidados. Achando incrivelmente difícil tirar vantagem da revolução do amadorismo sério, aqueles cidadãos serão presos pelas armadilhas do lado ruim da divisão cultural. Assim, as mudanças tecnológicas e econômicas estão conspirando para criar uma nova elite cultural – e uma nova classe subalterna. Ainda não está claro o que essa divisão cultural portenta: quais serão as consequências para a democracia, para a vida cívida, comunitária para a qualidade de vida. Mas o cenário emergente é profundamente preocupante.”
Assista aqui um vídeo de nove minutos que eu produzi a partir do livro "The Popular Arts", de Stuart Hall e Paddy Whannel. Hall é conhecido no Brasil por ser um dos autores dos chamados Estudos Culturais Britânicos. Entretanto, antes de se tornar esse pesquisador conhecido, ele foi professor de inglês nas chamadas comprehensive schools inglesas, que não possuem exame de admissão e, portanto, tendem a receber os "alunos-problema". Lecionando para esse público, Hall adquiriu experiência para refletir sobre uma educação popular, que considere o repertório cultural do jovem, mas que tenha a pretensão de formar mentes críticas.
Em janeiro deste ano, foi realizada a BETT SHOW 2007, evento organizado pela Becta (British Educational Communications and Technology Agency), uma agência governamental que tem a missão de promover políticas de desenvolvimento estratégico e de incentivo ao uso das tecnologias de comunicação nos ensinos formal e informal ingleses.
O evento reuniu empresas e organizações não-governamentais que atuam no ramo da tecnologia educacional, além de órgãos de governo como o Ofsted (Office for Standards in Education), o QCA (Qualifications and Curriculum Authority), além da BBC.
Durante a feira, um corpo de jurados elegeu os melhores recursos para a educação formal. Na semana passada, foram divulgados os vencedores em 11 categorias:
1. Recursos para a educação infantil,2. Conteúdo digital curricular para a escola primária (equivalente ao nosso Ensino Fundamental), 3. Conteúdo digital extra-curricular para a escola primária, 4. Conteúdo digital curricular para a escola Secundária (equivalente ao nosso Ensino Médio), 5. Conteúdo digital extra-curricular para a escola Secundária, 6. Hardware para a escola primária e secundária, 7. Soluções para a educação especial, 8. Conteúdo digital para treinamento em enino técnico, 9. Soluções par gerenciamento e liderança institucional, 10. Sistemas para avaliação eletrônica, 11. Ferramentas de construção de trabalho criativo.
Chamou minha atenção o fato de o Sound Junction, um software que permite a criação de melodias através da mixagem de samples (num típico trabalho de DJ) ter sido eleito o melhor na categoria “Conteúdo digital extra-curricular para a escola Secundária”. Trata-se de um website de acesso livre, que reúne biblioteca multimídia sobre instrumentos e compositores e uma espécie de estúdio digital, em que o internauta monta suas próprias melodias.
Mas não é só isso, por ser uma plataforma educativa, o Sound Junction possui uma seção especial para professores, com 68 rotas de aprendizagem pré-estabelecidas, que tratam de temas como “Descobrindo os efeitos sonoros de uma orquestra”, “Instrumentação e textura musical”, “Compondo uma música com baixo”, “Os escravos e o nascimento do blues” etc. O programa também permite que o usuário crie uma rota de aprendizagem específica numa espécie de mapa do conhecimento e torne-a disponível para outros usuários do sistema.
O documento, que tem 68 páginas, faz um levantamento das habilidades exigidas no mundo dos empregos baseados na informática e na criatividade, e avalia como as novas gerações – completamente integradas à internet e ao celular – já dominam algumas dessas habilidades, adquiridas com os jogos de vídeo-game, a produção de blogs e participação em comunidades virtuais, por exemplo.
Entretanto, os autores não compartilham da fé tecnológica de alguns “gurus da informática”, e alertam para o fato de que há uma diferença de níveis de participação, marcada por fatores como poder aquisitivo e instrução escolar.
Em outras palavras, enquanto alguns jovens têm pleno acesso às tecnologias e são capazes de selecionar criticamente as informações que procuram, preservam suas identidades ao usar a internet, programam computadores e ampliam suas redes de relacionamento, outros ainda fazem uso muito simplório dos recursos, e correm o risco de ficarem à margem da educação, do emprego e da participação social ampliada pela internet. A não ser que o sistema educacional saiba como promover a eqüidade nessa emergente esfera da cultura e da educação.
Para que a eqüidade seja promovida, o grupo sistematizou um conjunto de habilidades necessárias à educação do futuro próximo, todas elas decorrentes da presença das mídias digitais. Nesse sentido, eles falam em educação para a mídia como um amplo contexto de ensino e aprendizagem de leitura e escrita, manipulação de linguagens verbais e não-verbais, análise crítica e atuação ética. O post abaixo resume essas habilidades:
JOGAR – capacidade de experimentar com o contexto ao seu redor, solucionando problemas
PERFORMANCE – capacidade de adotar identidades alternativas com o propósito de improvisar e de fazer descobertas
SIMULAÇÃO – habilidade para interpretar e construir modelos dinâmicos de processos do mundo real
APROPRIAÇÃO – capacidade de copiar e recombinar fragmentos da mídia, para produzir outros significados
MULTI-TAREFA – habilidade de observar simultaneamente diversos estímulos do ambiente e focar os detalhes daquilo que é relevante para os seus objetivos
COGNIÇÃO DISTRIBUÍDA – capacidade de interagir de maneira significativa com diversas ferramentas, a fim de expandir as próprias capacidades mentais, o que implica desde o uso da calculadora e do dicionário, passando pelos mapas terrestres e pelos objetos virtuais de aprendizagem.
INTELIGÊNCIA COLETIVA – capacidade de compartilhar e comparar dados com os outros, em função de um objetivo comum
JULGAMENTO – capacidade de avaliar a acurácia, a veracidade e a credibilidade de diferentes fontes de informação
NAVEGAÇÃO TRANSMÍDIA – capacidade de seguir, interpretar e produzir narrativas usando os diversos canais e as diversas linguagens da mídia
FORMAÇÃO DE REDES – capacidade de localizar, sintetizar e disseminar informações para as pessoas
NEGOCIAÇÃO – habilidade de transitar por diversas comunidades, discernindo e respeitando perspectivas múltiplas, compreendendo e seguindo normas alternativas
Um grupo de alunos da Kansas State University se reuniu para explorar as possiblidades do que eles chamam de "etnografia digital", principalmente com o advento da Internet 2.0. O que eu mais gostei foi do modo artístico como o grupo explora a linguagem da internet. A partir de um poema escrito por Tonya Whiterspoon, uma especialista em tecnologia educacional, eles fizeram um vídeo sobre a maleabilidade da linguagem de computador e das possibilidades de significado possíveis somente na estrutura da internet.
A polêmica do controle democrático sobre os meios de comunicação eletrônicos no Brasil não é nova. Mas, infelizmente, até hoje, só os donos da TV levaram vantagem. Em 2004, o Ministério da Cultura tentou regulamentar o setor, proponda a criação da Ancinav (a Agência Nacional do Cinema e Audiovisual), e foi massacrado pela Abert (Associação das Emissoras de Rádio e TV, órgão que representa os interesses dos donos das consessões), que tachou o projeto de censura, como se houvesse alguma relação entre regulamentar e censurar (que era o que faziam os militares). Os donos das emissoras tiram proveito da ignorância da maioria do público e, usando a voz privilegiada que possuem, inibem qualquer discussão esclarecedora sobre o assunto.Considerando que boa parte dos assuntos da vida pública chegam a nós pelo rádio e pela TV, é importante que esses canais sejam pluralistas e divulguem as posições de diversos setores da sociedade. Entretanto, quando os meios de comunicação ficam concentrados nas mãos de poucas pessoas (no Brasil são cinco famílias), os pontos de vista tendem a ser menos pluralistas. Quem perde é o povo.
Mas o professor pode se engajar nessa tarefa, promovendo discussões que esclareçam os alunos sobre a função dos meios de comunicação. Para os estudantes do Ensino Médio, minha sugestão é partir do programa radiofônico “Censura” (veja abaixo), e do texto “Fugindo do Controle. Sempre”, publicado pela revista Carta Capital (clique aqui para ler) para realizar seis tarefas, descritas a seguir.
Proposta de tarefas a partir do programa "Censura" e do artigo da revista Carta Capital
Tarefa 1 - Ler a letra da música “Sem Saia, Sem Cera, Censura”, de Tom Zé (clique aqui para acessar a letra) e pensar sobre que tipo de censura ele está falando, quando e como ocorreu essa censura descrita na música;
Tarefa 2 - Ouvir o programa “Censura”. À medida em que ouvem, os alunos devem ser orientados a anotar termos que lhes chamem a atenção. Se for necessário, o professor deve pausar o programa em momentos importantes.
Tarefa 3 - Promover a leitura coletiva do texto da revista Carta Capital
Tarefa 4 - Dividir a classe em grupos de três pessoas e pedir para que cada grupo responda as seguintes questões:
QUAL É A DIFERENÇA ENTRE CONTROLE E CENSURA, SEGUNDO O PROFESSOR LAURINDO LEAL FILHO?
POR QUE AS EMISSORAS DE TV, COMO A GLOBO, SÃO CONTRÁRIAS À CLASSIFICAÇÃO DO MINISTÉRIO PÚBLICO?
O GRUPO É CONTRA OU A FAVOR DA CLASSIFICAÇÃO? POR QUÊ?
Tarefa 5 - Organizar uma pesquisa de campo, aplicando um questionário com familires e amigos, para investigar a qualidade do conhecimento que as pessoas têm sobre controle social da mídia. Esse questionário pode ser feito com cinco questões:
Q1 - Você sabe qual é a diferença entre censura e controle dos meios de comunicação?
() sim() não
Q2 - Se a resposta for sim, explique qual é a diferença
Q3 – Você é contra ou a favor de o Brasil ter um mecanismo público de controle dos meios de comunicação?
Q4 – Você conhece as ações do Ministério Público para controlar os meios de comunicação no Brasil?
() sim() não
Q5 – Você gostaria de aprender mais sobre os mecanismos de controle público dos meios de comunicação?
() sim() não
Os questionários podem depois ser tabulados e divulgados na forma de um relatório, apresentando o tema, os objetivos da investiação, a metodologia usada e os resultados, em porcentagem.
Tarefa 6 – Acessar os sites Intervozes (clique aqui) e Observatório da Imprensa (clique aqui) para obter mais informações sobre a indicação classificativa e organizar um panfleto com perguntas e respostas sobre o assunto. Esse panfleto pode usar as mesmas perguntas do questionário, colocar as respostas corretas e tambémo resultado quantitativo obtido com a pesquisa de campo. Esse material pode ser publicado na internet e reproduzido em xerox para ser distribuído pelos alunos.
A "Demos" é uma instituição independente de pesquisa (as chamadas "think tank") que desenvolve projetos para promover a democracia na vida cotidiana. "Nós acreditamos que todo mundo deveria saber fazer escolhas pessoais nas suas vidas diárias para contribuir para o bem comum", eles dizem. As atividades da Demos focam seis áreas: serviços públicos, ciência e tecnologia, cidades e espaços públicos, arte e cultura e segurança global.
Em janeiro de 2007, a organização divulgou os resultados de uma pesquisa chamada "O Espaço deles: educação para uma geração digital", que tinha como hipótese básica o surgimento de um hiato entre produtores de políticas públicas, pais e escolas e as novas gerações, que sequer imaginam o que é viver num mundo se as respostas instantâneas da internet ou a facilidade de achar as pessoas pelo celular. A pesquisa procrou verificar em que medida isso realmente acontece, e a investigação durou nove meses, usou questionários, grupos focais e observação de atividades online de crianças e adolescentes.
Os pesquisadores chegaram à conclusão de que as atividades online já estão completamente integradas à vida cotidiana das crianças inglesas, e que a escola e os pais estão completamente alheios a essa realidade. O relatório argumenta que as crianças estão desenvolvendo uma compreensão muito sofisticada das novas tecnologias, fora dos espaços formais de educação, e que a escola falha em desenvolver as habilidades requeridas por esta nova forma de participação política e cultural propiciada pela vida online.
A pesquisa também conclui que:
1. A maioria das crianças usa as ferramentas digitais para tornar suas vidas mais fáceis emais para reforçar redes de relacionamento do que para ampliá-las;
2. A grande maioria das crianças e jovens está envolvida em atividades de produção criativa, tais como blogs, websites, edição de álbuns de fotos;
3. Entretanto, um grupo ainda muito pequeno faz parte dos “pioneiros digitais”, aqueles que, por exemplo, já faziam blogs antes desse termo ter sido cunhado;
4. As crianças já tem consciência dos riscos oferecidos pela internet e sabem que devem resguardar suas identidades e dados pessoais, por exemplo. Essa conclusão é contrária às suspeitas de que os jovens estão vulneráveis na rede;
Com base nessas descobertas, o relatório traz algumas recomendações às autoridades e aos educadores:
1. As próprias crianças deveriam ser chamadas para integrar uma força-tarefa para orientar outras crianças;
2. O governo deve desenvolver uma estratégia nacional para transformar as escolas em grandes centros disponibilizadores de tecnologia, hardware e software, tais como laptops, palmtops e telefones celulares, para absolutamente todas as crianças. Caso contrário, num futuro bem próximo, será visível um nítido divisor entre os que têm e os que não têm plno acesso à tecnologia e, consequentemente, às oportuidades de emprego e à participação efetiva na vida pública;
3. As esclas também devem receber as condições para educar os pais e, assim, habilitá-los a ajudar seus filhos a desenvolver as novas habilidades de multiliteracias e a se relacionar com as tecnologias, de modo confiante.
4. Todas as crianças em idade escolar deveriam ser estimuladas a produzir um portifólio digital criativo dentro das tarefas normais previstas no currículo. Essa seria uma forma de integrar o conhecimento adquirido fora da escola com aquele próprio dessa esfera da cultura.
Uma das metas da política de media literacy britânica é disponibilizar conteúdos audiovisuais para as instituições de educação, através da internet. Acessando filmes, telejornais, documentários, peças publicitárias etc, professores e alunos podem usar esse material em atividades de leitura e produção de novos conteúdos, reelaborando as informações geradas, por exemplo, por grandes corporações de mídia.
Um primeiro passo foi dado com a criação do website Newsfilm Online, produzido pelo British Universities and Film Council (BUFC), usando arquivos da ITN (uma produtora de TV independente da Inglaterra) e da agência de notícias Reuters. Cerca de 50 clips, somando uma hora de programação, estão disponíveis para qualquer internauta. São newsreels (cinejornais) produzidos entre 1910 até o presente. Para as instituições de ensino e pesquisa inglesas estão disponíveis cerca de 3 mil horas de programas. Até o final de 2007, o BUFC promete colocar mais 450 mil páginas eletrônicas contendo scripts e imagens.
Durante a II Guerra Mundial, aprodução dos cinejornais sofreu severas restrições do governo. Em 1950, com a retirada das restrições, as produções retomaram o ritmo. A Gaumont British News produziu então este filme, que mostra ao público como os newsreels eram produzidos.
Este blog reúne aspectos da pesquisa que desenvolvo como bolsista de pós-doutorado do CNPq na The Open University, Inglaterra, entre agosto de 2006 e julho de 2007. Meu projeto de estudos se compromete em investigar o modo como se desenvolve e se implementa uma política pública de educação para mídia.
A Inglaterra é mundialmente conhecida pela qualidade dos serviços públicos de radiodifusão que oferece aos seus cidadãos. A BBC e o Channel4 são conhecidos pela originalidade e pela abrangência dos programas que produzem, e pelo contraponto que fazem aos canais comerciais. Claro que esse cenário é resultado da intervençaõ direta do Estado na regulamentação dos canais de mídia, hoje conduzida pelo Ofcom, o Office of Communications.
Entretanto, com a digitalização do espectro eletromagnético e com a popularização da internet, o Estado está perdendo o histórico controle sobre os canais de comunicação. Mas, como na democracia Inglesa o Estado do bem-estar é realmente presente, o governo rapidamente se articulou para implementar uma nova política de promoção dos direitos do cidadão no novo cenário das comunicações digitais. Em outras palavras, como já não dá mais para regulamentar do modo como se fazia antes, a saída foi criar uma política pública de educação para a mídia, para que as pessoas aprendam a julgar conteúdos com maturidade e saibam evitar as mensagens que julgarem nocivas, para si e para seus dependentes.
Além disso, como o acesso às novas plataformas digitais necessariamente implica na interatividade e na produção de alguma forma de conteúdo, é preciso educar as pessoas para serem leitoras e escritoras nas novas linguagens. Trata-se do que eles chamam de cultura digital participatória: num futuro já bem próximo, quem não for "literado em mídia" terá menos chances de participar efetivamente da vida pública.
Resumindo: super oferta de informação dificulta o controle, interatividade exige produção. Nesse cenário, as pessoas devem adquirir capacidade de julgamento maduro e competências de leitura e escrita de diversas modalidades. O problema agora é encontrar formas de promover essa cultura.
Desde 2000, o governo britânico vem discutindo esse assunto (as discussões iniciais estão registradas no white paper "The future of the Communications", documento elaborado pelos departamentos de Mídia, Cultura e Esportes e Indústria e Comércio). Em 2003, foi aprovado o Communications Act que, entre outras medidas, atribuiu ao governo a responsabilidade de promover a política de media literacy. De lá para cá, uma série de atividades estão sendo postas em prática. As que julgo particularmente significativas, vou registrar neste blog.
Por ser uma sociedade que concebe a mídia como serviço de caráter público (e não só como um ramo do mercado, como ocorre no Brasil), a Inglaterra possui uma vasta experiência no campo da mídia-educação: as escolas secundárias (equivalentes ao nosso Ensino Médio) possuem a disciplina de Media Studies, organizações não-governamentais (tais como o English and Media Centre e o British Film Institute) promovem projetos, cursos e elaboram materiais pedagógicos sobre o tema, os próprios canais de TV e rádio geram conteúdo educativo sobre mídia. Algumas dessas experiências também serão relatadas aqui.
Por fim, a produção do blog em si está conectada ao objetivo geral do meu projeto de pesquisa. Como a abordagem da media literacy implica na leitura e escrita de conteúdos em texto, áudio e vídeo, meu objetivo é gerar conteúdo nessas linguagens, porém usando os recursos mais simples: uma câmera fotográfica digital, uma webcam, um computador com Photoshop e Windows Movie Maker. Vou produzir tudo sozinha, improvisando ao máximo, em sintonia como o espírito da cultura da participação que já aflora na esfera digital.
Escrito por Alexandra Bujokas às 12h18
Leia este blog no seu celular